El Sistema Educativo Mexicano

 (Su docencia al día). 4ª Parte.

En el contexto nacional cada vez toma forma social y oficial la búsqueda de una educación básica de excelencia, como medio para incorporar al país a la Sociedad del Conocimiento. Se entiende también que el impulso debe sostenerse por largo tiempo, como lo vienen haciendo naciones que ocupan lugares de privilegio en el Planeta y ofertan a sus pobladores condiciones de vida en continuo ascenso, solo afectadas por las circunstancias complejas e inconstantes de la economía mundial, que impiden resultados de largo aliento, a las decisiones domésticas tomadas en cada nación pobre.

La Reforma educativa que se construye en el país, continúa enfrentando disidencias magisteriales y de otros grupos, que, en la práctica, no detienen su impulso para la formación completa del docente, desde la enseñanza que recibe para ejercer con éxito el magisterio en la época que vivimos, como para otorgar a su formación continua durante el ejercicio de su magisterio, el cuidado y apoyo que se requieren.

La modernización de las normales, para atender a la formación de docentes, está en marcha. En los foros de análisis a nivel regional, se escuchará y procesará la opinión de quienes deseen exponer sus criterios. Reiteremos que esperamos asuman la apertura necesaria para recibir propuestas de todo origen, a lo largo y ancho de la nación. Así se conformará el PLAN INTEGRAL DE DIAGNÓSTICO, REDISEÑO Y FORTALECIMIENTO PARA EL SISTEMA DE NORMALES PÚBLICAS. Ver: http://www.modeloeducativo.sep.gob.mx/files/base_educacion_normal.pdf

Paso fundamental para una educación nacional de calidad, será el resultado de tal consulta nacional. La escuela quedará capacitada en el futuro para preparar estudiantes que hagan uso de, cada vez más materia gris en su actividad personal y profesional. De allí que avanzar con personal especializado –a diversos niveles- requerirá de un desarrollo nacional sustentable o sostenible, que requiera e impulse vastas y sagaces enmiendas educativas. En este terreno también se trabaja intensamente. La SEP convoca a los diversos actores involucrados en la educación básica, media superior y normal del país: maestros, padres de familia, alumnos, investigadores y estudiosos de la educación, autoridades educativas locales, organizaciones de la sociedad civil y a la sociedad en general interesada en aportar propuestas, a participar en los Foros de consulta nacional para la revisión del modelo educativo que se llevarán a cabo de febrero a junio de 2014, en sedes regionales y fechas que se especifican en la convocatoria. Para la educación básica hay buenos augurios, el encargado del proceso es el Jefe de asesores de la SUBSEB, quien tiene especial interés en la educación de ese nivel y es un organizador reconocido. http://modeloeducativo.sep.gob.mx/files/convocatoria_foros_modelo_educativo.pdf

Resulta interesante conocer un poco lo que ocurre en la región a que pertenecemos. La mejora en resultados educativos es propósito y meta permanente de las administraciones públicas (federales y estatales) y de instituciones privadas participantes en la materia. Así ocurre en la región, si bien, como aquí, en la mayoría de casos la retórica venció a los hechos, si nos atenemos a los avances mínimos, frente al gasto financiero efectuado. De allí el replanteamiento en nuestro caso, del problema ante la falta del éxito deseado.

Coincidentes con lo que pensamos, los organismos internacionales, dedicados a la educación y los similares nacionales, coinciden en una de las prioridades, para elevar la calidad en educación: focalizar atención y acciones, en el cuerpo docente, formándole como aliado consiente, que favorezca los resultados educativos.

Por ejemplo, el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL), recomienda en el documento: “Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos” (PREAL, 2008), focalizar  la calidad en el docente; considerando que las evidencias surgidas de este estudio, sugieren como principal impulsora de variaciones en el aprendizaje escolar a la calidad de docentes, con base en una formación continua diríamos. Ver: http://www.flacsoandes.org/web/imagesFTP/1279727570.Efectividad_docente.pdf

Es importante precisar que entenderíamos por “efectividad docente”. Lo haremos en seguimiento a los trabajos de la Dra. Bárbara C. Hunt –mencionada por PREAL- buscando una definición apropiada y funcional en el contexto latinoamericano. Allí incorpora diversas apreciaciones: Medley y Shannon (1994) afirman que toda evaluación del docente debe basarse en datos de su efectividad, pero como “no hay disponible información directa, muchas evaluaciones se basan en información sobre competencia docente o desempeño docente” (p. 6016). Anderson (1991) señala: “… un docente efectivo es aquel que con bastante consistencia, logra objetivos enfocados sobre el aprendizaje de sus estudiantes, sea de forma directa o indirecta” (p. 18). Dunkin (1997) afirma que la efectividad docente es cuestión referida a la capacidad del mismo para lograr los efectos deseados sobre los estudiantes. Además, define la competencia docente como el conocimiento y habilidades necesarias, y del desempeño docente, como la forma en que este se conduce durante el proceso de enseñar.

El espacio no da para profundizar en este interesantísimo trabajo. Veamos solo como en muchos de los estudios que analiza Hunt, especialmente en la investigación de “valor agregado”, usa el término “efectividad” como medida de los adelantos alcanzados por estudiantes, de los docentes en las pruebas de logros. Por ello usa “efectividad docente” en su sentido más amplio: conjunto de características, competencias y conductas de docentes, en todos los niveles educativos, que permitan a los estudiantes alcanzar los resultados deseados, que pueden incluir, el logro de objetivos de aprendizaje específicos, además de objetivos más amplios, como: capacidad para resolver problemas, pensar críticamente, trabajar colaborativamente y transformarse en ciudadanos efectivos.

Los trabajos acerca de la docencia consideran que existen unos seis millones de docentes en América Latina y el Caribe (alrededor del 10% del total mundial según Villegas-Reimers y Reimers, 1996). De allí, el porcentaje de mujeres va del 63% en Honduras a 85% en Paraguay. En general son bastante jóvenes, variando de un promedio de 26 años en Venezuela, a 42 en Uruguay. En escuelas públicas, los docentes provienen crecientemente de sectores pobres de la población y educación muy deficitaria. Algunos con habilidades básicas limitadas, reciben escasa formación y  bajas remuneraciones (Arregui et al., 1996; Vaillant, 2004b). Los días lectivos son cortos, porque la mayoría de escuelas públicas en áreas urbanas, tienen doble turno.

El maestro-docente tiene bajo estatus en la mayoría de países y todavía se pone demasiado énfasis en el método basado en la exposición oral frontal, con poca atención a técnicas pedagógicas adecuadas para alumnos desfavorecidos (Vaillant, 2002a, p. 5). La escala de sueldos da mayor importancia a los años de experiencia; salvo excepciones, la única forma de ganar un sueldo mejor es abandonar el aula para ser director o supervisor (Vaillant, 2004a).

En la mayoría de países es común que docentes novatos y menos calificados (en muchos casos sin calificación) se trasladen a lugares inaccesibles, con poco o ningún contacto con pares, donde las condiciones de vida son casi siempre inadecuadas. Apenas adquieren suficiente experiencia, se transfieren a una escuela más “fácil”, en zona más poblada. Así, hay flujo constante de docentes más novatos y menos calificados, para ocuparse de los estudiantes más necesitados (Montero et al., 2001). Peor aún, en buena parte de la región los docentes casi no tienen supervisión. Normalmente no hay posibilidad de directores líder en materia de instrucción y los supervisores locales y de distrito, rara vez visitan el aula. Cuando lo hacen, se ocupan más de asuntos administrativos que de los pedagógicos (Culver et al., 2006).

En la región, los docentes son formados en una variedad de instituciones y a diferentes niveles, que van de escuelas normales hasta universidades; hay tendencia a trasladar la formación docente de normales, a niveles de educación “más altos” (Vaillant, 2004b). Solo Guatemala, Honduras y Panamá continúan preparando docentes de primaria con nivel “ciclo básico de secundaria”; los demás habilitan a sus docentes a nivel de “segundo ciclo de secundaria”. Varía la cantidad de años exigidos para completar programas. En Brasil, por ejemplo, la preparación de docentes preescolares y de primaria -grados 1 a 4- es de dos años de segundo ciclo secundario. En todos los países -salvo cinco- existen pruebas de admisión para la mayoría de los niveles (Vegas y Petrow, 2008).

En Perú́, un estudio etnográfico de estudiantes en programas de formación inicial para docentes observó que, para muchos la docencia no era su primera elección, optaron por ser la carrera más barata y de admisión más fácil (Oliart, en Arregui et al., 1996, p. 2). Vaillant (2004b) señala que los formadores de instituciones de formación docente en América Latina, son valorados de bajo estatus. Comúnmente no tienen preparación especial para su tarea. Algunos sin experiencia de aula, porque ocuparon sus cargos, al culminar estudios en la misma institución. Muchos siguen enseñando, como fueron preparados: dictados, exposiciones magistrales, usando pocos libros y ofreciendo a los futuros docentes, escasa experiencia práctica de métodos de enseñanza efectivos. No obstante esfuerzos hechos para ofrecer desarrollo profesional a docentes en ejercicio, estos apenas consisten en talleres breves, que brindan poca oportunidad y escaso apoyo para aplicar metodologías nuevas en sus aulas (Hunt, 2004).

En años recientes, Perú realiza evaluaciones muy innovadoras para explorar cuánto y que saben los docentes en ejercicio. En 2004, alrededor del 94% de los docentes en forma voluntaria hicieron la misma prueba nacional a la que fueron sometidos sus estudiantes. El Ministerio de Educación informó que la mayoría de docentes respondían preguntas literales y otras que requerían deducciones mínimas, pero no eran capaces de resolver interrogantes que exigían evaluación o deducciones un poco más globales. En matemáticas, la mayoría de docentes resolvió algoritmos sencillos y claramente definidos, pero tuvo dificultad con problemas de dos o tres pasos que exigieran extracción de informaciones de fuentes múltiples. El Ministerio informó además que existía “una clara correlación entre el desempeño de los docentes y el de sus alumnos en los mismos ítems” (Ministerio de Educación, 2004). Aún cuando no se reúnen estudios comparables de otros países latinoamericanos, hay indicios de que los resultados podrían ser similares, en muchos de ellos. Ministerio de Educación (2004). IV Evaluación Nacional Estudiantil – 2004; (Continuará)

V_barceló@hotmail.com Puebla, Pue. 2-febrero-2014.